Доктор философских наук, профессор кафедры музыкального воспитания и образования
РГПУ им. А.И. Герцена, Александр Сергеевич Клюев.
О феноменах и феноменологическом подходе
Термин феномен (греч. φαινόμενον, от φαίνεσθαι – являться, быть видимым, также – казаться) в общем смысле означает явление, данное в чувственном созерцании [10, с. 174]. Этот термин лежит в основе понятия феноменология, которое означает учение о феноменах. Впервые его употребил немецкий философ Иоганн Генрих Ламберт в своей работе «Новый органон» (1764).
По Ламберту, феноменология – теория видимости (Theorie des Scheinens). Феноменология помогает «пробиться через видимость (ослепление видимостью. – А.К.) к истинному» [8, с. 105].
Как пишет Ламберт, «понятие видимости, как по слову, так и по своему первоисточнику, берется от глаза или от зрения» [8, с. 106], а значит, «феноменологию (необходимо трактовать. – А.К.) как трансцендент(аль)ную… оптику… (а также как. – А.К.) трансцендент(аль)ную перспективу… и, следовательно, (можно. – А.К.) расширить эти понятия попутно с понятием видимости вплоть до их истинной всеобщности» [8, с. 107]. Получается, что можно распространить «оптическое понятие видимости… на все органы чувств», в результате чего оно «будет состоять во впечатлениях, которые воспринимаемые вещи (Dinge) вызывают в органах чувств. (Такое. – А.К.) впечатление, в особенности применительно к глазу, называется образом вещи (Sache)» [Там же]. Поскольку оптическое понятие видимости мы распространяем на все органы чувств, вполне закономерно, если понятием образа мы обозначим «впечатление.., которое доставляет нам всякий орган чувств посредством восприятия им предметов, например, если бы мы хотели сказать “образ тепла”, “образ звука” (и т.п. – А.К.)» [Там же]. Далее автор поясняет: «Мы указали те виды видимости вообще, которые имеют место быть в отношении чувств… Высшие познавательные способности, разум и рассудок… не должны давать нам никаких источников видимости, так как именно они проникают сквозь ослепление видимостью» [8, с. 108].
По мнению Ламберта, трансцендент(аль)ная перспектива способствует «прозрению будущего», а это, как считает Ламберт, очень важно, поскольку именно из будущего берутся «основания побуждения для воли» [8, с. 111]1.
Таким образом, согласно Ламберту, для постижения явления – приобщения к нему – необходимо по отношению к этому явлению произвести три последовательных действия: восприятие (чувственный контакт), познание, применение в качестве источника проявления воли.
В свете данного умозаключения Ламберта и рассмотрим музыкальное воспитание, образование и обучение (учитывая, что музыкальное воспитание, образование и обучение выступают в двух видах: общее и профессиональное).
Музыкальное воспитание, образование и обучение
в современной ситуации
Следует подчеркнуть, что в современной отечественной музыкальной педагогике нет ясности относительно того, что есть «музыкальное воспитание», «музыкальное образование» и «музыкальное обучение». В этом вопросе существует путаница, о чем свидетельствует множество учебников, учебных пособий, связанных с изучением музыки. В качестве показательного примера можно привести публикации главного научного сотрудника лаборатории общих проблем дидактики, доктора педагогических наук, профессора Ю.Б. Алиева. В частности, в исследовании Алиева «Формирование музыкальной культуры школьников-подростков как дидактическая проблема» встречаются пассажи, демонстрирующие то, что их автор не различает (или не считает нужным различать) процессы музыкального воспитания, образования и обучения. Так, уже во Введении к работе читаем: «Структура музыкальной “воспитанности” подростков была гипотетически представлена в виде четырех подструктур: музыкальная образованность, сформированность исполнительских навыков и умений, развитость музыкального восприятия… и… развитость нравственной воспитанности» [1, с. 19]. «Изучение подростков в процессе музыкально-воспитательной работы подчинялось, прежде всего, задаче повышения уровня музыкального воспитания и обучения» [1, с. 27]. Наконец: «Музыкальное воспитание школьников подросткового возраста – это решающее звено школьного этапа музыкального образования, детерминирующее длительно сохраняющееся последействие лишь при условии включения в сферу музыкального обучения комплекса опорных, ключевых знаний и умений» [1, с. 43–44]2.
Указанная неточность вытекает из того, что в отечественной педагогике, по сути, отождествляются процессы воспитания, образования и обучения3. Вот как определяются воспитание, образование и обучение в авторитетной Российской педагогической энциклопедии: воспитание – «социальное, целенаправленное создание условий (материальных, духовных, организационных) для развития человека» [12, т. 1, с. 165], образование – «процесс педагогически организованной социализации, осуществляемой в интересах личности и общества» [12, т. 2, с. 62], обучение – «деятельность.., в ходе которой осуществляются развитие личности, ее образование и воспитание» [12, т. 2, с. 66].
И все же не вызывает сомнения, что музыкальное воспитание, образование и обучение – различающиеся процессы. Попробуем предложить свою версию их разведения, исходя из приведенного выше суждения И.Г. Ламберта.
Музыкальное воспитание, образование и обучение как они есть
(авторская версия)
Для начала уточним, как мы в общем понимаем воспитание, образование и обучение.
С нашей точки зрения, воспитание – это развитие способности чувствования явления, переживания его, слияния с ним и, через это слияние, – слияние с миром.
Очевидно, что слияние с миром возможно лишь при наличии у человека доброго, любящего сердца. Об этом прекрасно говорится в трудах отечественных педагогов. Так, данная тема замечательно раскрывается в работах известного русского философа и педагога П.Д. Юркевича.
Как пишет Юркевич, «живые потребности любящего сердца… понуждают его видеть и любить жизнь… Человек начинает свое… развитие из движений сердца, которое везде хотело бы видеть благо, счастие, сладкую игру жизни, везде хотело бы встречать существа радующиеся, согревающие друг друга теплотою любви, связанные дружбой и взаимным сочувствием. Только в этой форме осуществленного всеобщего счастия мир представляется ему как нечто достойное существовать» [16, с. 181]4.
Образование – это обогащение знаниями, представлениями о действительности, ведущее к уяснению мира как целого.
Ближе всех к «разгадке» направленности образования подошел выдающийся русский философ, психолог и педагог В.В. Зеньковский. По мнению Зеньковского, главное в образовании – принять «идею… (о. – А.К.) целом мире… Человек должен понимать мир в целом, и стремление к этому вполне законно» [5, с. 93]5.
Обучение – это привитие навыка (выучка) действенного присутствия в мире.
Такое присутствие предполагает активное проявление воли. Об активности воли оригинально размышляет М.М. Бахтин.
По Бахтину, «воля… активна в поступке» [3, с. 27]. «Эта активность… поступка выражается… в (его. – А.К.) утверждении» [3, с. 28]. В свою очередь, «изнутри… поступка, единственного, целостного и единого… есть подход и к единому и единственному бытию» [3, с. 28–29].
Не вызывает сомнения, что воспитание, образование и обучение – три последовательных этапа приобщения человека к миру. А такое приобщение, по сути, и есть цель педагогической работы.
Итак, мы обсудили наше понимание воспитания, образования и обучения. Отталкиваясь от этого обсуждения, попробуем теперь предложить наше ви́дение музыкального воспитания, образования и обучения. Сначала проясним, что в нашем представлении есть музыкальное воспитание.
На наш взгляд, музыкальное воспитание – это развитие способности музыкального переживания как предпосылки должного отклика на музыку.
О музыкальном переживании обстоятельно пишет Б.М. Теплов в своей знаменитой книге «Психология музыкальных способностей». По Теплову, «специфическим для музыкального переживания является переживание звуковой ткани как выражения некоторого содержания (курсив мой. – А.К.). Этот критерий является главным и основным для отличия “музыкального переживания” от “внемузыкального” переживания музыки» [14, с. 6]. Исходя из этой установки, Теплов в первую очередь исследует такие показатели, как «ощущение музыкального звука», «чувствительность к различению высоты звуков», «чувство тональности», «чувство интервалов», «ладовое чувство», «чувство музыкального ритма» [14, с. 49–236]6.
Музыкальное образование – это расширение музыкальных представлений, предопределяющее осознание музыки как оригинального вида искусства.
Огромный вклад в совершенствование процессов музыкального образования внес Б.В. Асафьев. Асафьев предложил эвристический метод в этом направлении на основе технологии «наблюдения музыки». По мысли прославленного музыковеда, «из анализа… свойств (музыки. – А.К.) и из установки положений, помогающих уяснить ее “содержание”, удалось прийти к выводу, что для правильного приближения к (пониманию. – А.К.) музыки… необходимо не столько обучение ей или изучение ее как научной дисциплины, сколько наблюдение (разумно организованное) совершающихся в ней изменений и преобразований материала» [2, с. 60–61]. В связи с этим «важнейшей… задачей является развитие звуковых (слуховых) навыков, помогающих свободно ориентироваться и в чисто музыкальной (стихии. – А.К.) (ритм.., динамика.., темп, колорит или тембр)» [2, с. 61].
Как пишет Асафьев, «при умелом и внимательном руководстве вполне возможно в процессе наблюдения музыки (слушателями. – А.К.)… добиваться… роста (их. – А.К.) музыкального сознания» [2, с. 73]7.
Музыкальное обучение – это подготовка для работы с музыкальным материалом (особенно важная в профессиональной среде).
Указанная работа требует проявления музыкально-творческой воли. Закономерности этого проявления обсуждает известный немецкий пианист и педагог К.А. Мартинсен.
Мартинсен называет музыкально-творческую волю звукотворческой волей (schöpferischer Klangwille) и разъясняет, что ее образуют шесть отдельных модусов: «Звуковысотная воля (Tonwille)»; «Звукотембровая воля (Klangwille)»; «Линиеволя (Linienwille)»; «Ритмоволя (Rhytmuswille)»; «Воля к форме (Gestaltwille)» и «Формирующая воля (Gestaltungswille)» [9, с. 29–38]8.
Бесспорно, музыкальное воспитание, образование и обучение оказываются тремя последовательными стадиями (этапами) приобщения человека к музыке.
Значимость такого приобщения становится понятной, если рассматривать ее с позиции, получившей наименование синергетической (от греч. συνεργία – со-работа, со-деятельность). Согласно этой позиции, мир есть со-работа (со-деятельность) материи и духа, совершенным воплощением которой является музыка [7].
Таким образом, приобщение человека к музыке (в динамике «музыкальное воспитание, образование, обучение») и есть подлинное в буквальном смысле приобщение человека к миру, а значит, – достижение цели педагогического воздействия.
ЛИТЕРАТУРА
1. Алиев Ю.Б. Формирование музыкальной культуры школьников-подростков как дидактическая проблема. М.: Изд-во СГУ, 2012.
2. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. 2-е изд. Л.: Музыка, 1973.
3. Бахтин М.М. К философии поступка // Бахтин М.М. Собр. соч.: В 7 т. Т. 1. Философская эстетика 1920-х годов. М.: Русские словари и др., 2003. С. 7–68.
4. Гажим И. Переживание музыки как квинтэссенция музыкального опыта // Вестник кафедры ЮНЕСКО «Музыкальное искусство и образование». 2013. № 3. С. 18–26.
5. Зеньковский В.В. Педагогика. М.: Православный Свято-Тихоновский Богословский Институт, 1996.
6. Знаменская И.А. Наблюдение как гносеолого-педагогический метод музыкальной педагогики сотрудничества // Известия высших учебных заведений. Северо-Кавказский регион. Общественные науки. 2005. № 3. С. 92–103.
7. Клюев А.С. Сумма музыки. 2-е изд., испр. и перераб. М.: Прогресс-Традиция, 2021.
8. Ламберт И.Г. Феноменология, или Учение о видимости [/ пер. с нем.] // Историко-философский ежегодник-2006. М.: Наука, 2006. С. 105–113.
9. Мартинсен К.А. Индивидуальная фортепианная техника. На основе звукотворческой воли / пер. с нем. М.: Музыка, 1966.
10. Михайлов К.А. Феномен // Новая философская энциклопедия: В 4 т. 2-е изд., испр. и доп. М.: Мысль, 2010. Т. 4. С. 174–175.
11. Ортега-и-Гассет Х. Что такое философия? [/ пер. с исп.] М.: Наука, 1991.
12. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. М.: Большая Российская энциклопедия. Т. 1. 1993. Т. 2. 1999.
13. Словарь русских синонимов и сходных по смыслу выражений. 8-е изд., стер. М.: Русские словари и др., 2006.
14. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. М.: Наука, 2003.
15. Шелер М. Избранные произведения / пер. с нем. М.: «Гнозис», 1994.
16. Юркевич П.Д. Философские произведения. М.: Правда, 1990.
________________________________
1 Идеи И.Г. Ламберта получили развитие в XVIII в. (И. Кант, И.Г. Гердер), в XIX в. (Г.В.Ф. Гегель), но особенно заметно – в XX в. (Э. Гуссерль, М. Хайдеггер, М. Мерло-Понти, Ж.-П. Сартр, Н. Гартман, Р. Ингарден).
2 Обозначенная неопределенность, естественно, ведет к абстрактным, расплывчатым формулировкам при создании учебных программ в области музыкального искусства.
3 Любопытно, что в до сих пор остающемся популярным специальном справочном издании (первая его публикация – 1900 г.!) дается такой ряд синонимов – от слова «воспитание»: «образование, обучение, уход, холя» [13, с. 108]; от слова «образование»: «воспитание, просвещение, культура, цивилизация, прогресс, образованность, выделка, изготовление, созидание, фабрикация, формирование (формировка), организация, устройство» [13, с. 366]; и от слова «обучение» (вообще очень интересно): «см. воспитание» [13, с. 369]. То же обнаруживается и в других подобных справочных изданиях.
4 На значение чувственного соотнесения человека с миром стали отчетливо обращать внимание с конца XVIII в.: И.Г. Гаман, Ф.Г. Якоби. Бурное же осмысление этого соотнесения приходится на XX столетие: Г. Риккерт, Э. Кассирер, В. Дильтей, Г. Зиммель, А. Бергсон, Э. Шпрангер, М. Шелер. Так, М. Шелер в своем эссе «Положение человека в Космосе» утверждает, что в человеке его чувственная экспрессия, которую Шелер называет чувственный порыв (Gefuhlsdrang), «является… субъектом того первичного переживания (которое. – А.К.)… есть корень всякого обладания “реальностью”» [15, с. 139].
5 О мире как целом заявляли все философы, при этом подчеркивая, что задача философии и состоит в обосновании мира как целого. Очень изящно по этому поводу высказывается Х. Ортега-и-Гассет: он полагает, что существенным признаком философии необходимо считать «поиск целого как такового, захват Универсума, охоту на Единорога» [11, с. 97].
6 К сожалению, вопросам музыкального переживания практически не уделяется внимания в российской педагогике. А между тем, как справедливо отмечает И. Гажим, обязательным условием восприятия музыки является «переживание тех процессов.., которые составляют содержание произведения музыкального искусства» [4, с. 19].
7 «Наблюдение музыки» – могучая технология. К сожалению, ей тоже, по существу, не уделяется внимания в отечественной педагогической практике. Такое положение призывает исправить И.А. Знаменская. Исследовательница констатирует: «Наблюдение (музыки. – А.К.)… сопровождается загадками, отгадками, открытиями как семасиологического, так и семантического порядков» [6, с. 96]. И это понятно, «ибо музыка движется, постоянно меняя свои звуко-смысло-комплексы, дополняя, расширяя, либо нивелируя их семасиологические отношения введением новых выразительных средств» [6, с. 102].
8 Ценность книги К.А. Мартинсена подтверждают многие отечественные музыканты-педагоги: Г.М. Коган, Л.А. Баренбойм, Е.П. Макуренкова и др.
Напечатано: Клюев А.С. Музыкальное воспитание, образование и обучение в феноменологическом осмыслении // Философские науки. 2019. Т. 62. № 11. С. 46–55.
DOI: 10.30727/0235-1188-2019-62-11-46-55
Фото: http://www.visitchita.ru/
